conoscenza tacita, esperienza e formazione nelle professioni complesse
Le organizzazioni complesse non possono affidarsi esclusivamente alla memoria individuale o alla trasmissione orale. Manuali, procedure, modelli e certificazioni costruiscono un linguaggio comune, rendono confrontabili i casi e stabiliscono livelli minimi di competenza.
La codificazione svolge quindi una funzione necessaria. Il problema nasce quando viene assunta come rappresentazione completa del sapere professionale.
Una procedura può descrivere la sequenza prevista, indicare i dati da raccogliere e stabilire le responsabilità. Non può anticipare tutte le condizioni nelle quali quella sequenza dovrà essere interpretata. Nei progetti complessi mutano obiettivi, vincoli, tecnologie e rapporti tra gli attori. Accade inoltre che le parti attribuiscano significati differenti agli stessi eventi.
In queste situazioni la competenza non consiste soltanto nell’applicare correttamente una regola. Occorre riconoscere quale problema si abbia realmente di fronte, quali elementi siano pertinenti e quando il modello disponibile abbia smesso di descrivere la situazione.
Michael Polanyi ha espresso il fondamento della conoscenza tacita in una formula divenuta classica: sappiamo più di quanto riusciamo a dire.
Il medico riconosce una configurazione di sintomi, il musicista modula un gesto, l’operatore radio distingue nel QRM, l’interferenza prodotta da altre emissioni, la cadenza di un segnale debole. Una parte della competenza è incorporata nella pratica e non si lascia tradurre integralmente in proposizioni.
Ciò non significa che essa sia irrazionale o misteriosa. Il sapere tacito nasce dall’esposizione ripetuta a situazioni, errori, conseguenze e correzioni. La persona esperta coglie configurazioni che il principiante percepisce come una successione indistinta di particolari.
James C. Scott usa la nozione greca di mètis per designare il sapere pratico, situato e adattivo, distinguendolo dalla téchne, la conoscenza formalizzata e generalizzabile.
Senza téchne non avremmo standard, confrontabilità, trasmissione disciplinare o garanzie minime. Senza mètis lo standard viene applicato come una mappa che pretende di abolire il territorio.
Un esempio può essere tratto dalle specifiche di schedulazione adottate nei cantieri militari. Esse costituivano una grande opera di téchne: rendevano il cantiere leggibile attraverso codici, calendari, relazioni logiche, costi e protocolli di aggiornamento.
Eppure, nel richiedere al responsabile della schedulazione precedenti esperienze su programmi comparabili, la stessa norma riconosceva implicitamente che la conoscenza della procedura non bastava. L’esperienza, espulsa dal linguaggio prescrittivo, rientrava dalla porta dei requisiti professionali.
Donald Schön ha descritto la distanza tra la razionalità tecnica e il lavoro effettivo dei professionisti.
La razionalità tecnica presenta il professionista come applicatore di conoscenze codificate a problemi già definiti. Molte situazioni reali richiedono invece che il problema venga riconosciuto e formulato mentre si agisce. Schön definisce questo processo «riflessione nel corso dell’azione».
Il professionista esperto dispone di un repertorio di casi, immagini, errori e correzioni. Di fronte a una situazione nuova, non esegue una semplice ricerca in archivio. Riconosce somiglianze, propone un’interpretazione, osserva la risposta del sistema e corregge l’azione.
La competenza vive in questo circuito tra esperienza, ipotesi e riscontro.
Nei progetti complessi, i ritardi sono all’ordine del giorno. Possono essere causati da stime sbagliate, dipendenze non dichiarate, conflitti di responsabilità o cambiamenti che rendono obsoleti i piani. Il dato, preso singolarmente, non è sufficiente a stabilire la causa precisa.
È fondamentale indagare attraverso il contesto e formulare ipotesi che possano essere riviste. Il giudizio professionale implica anche la capacità di sopportare temporaneamente l’incertezza, evitando di trasformare la prima spiegazione che si presenta in una certezza amministrativa.
Le certificazioni possono dimostrare che una persona ha acquisito un vocabolario, dei principi, delle tecniche e dei criteri condivisi. Possono anche verificare che conosca un metodo e sappia applicarlo in condizioni specifiche. Tuttavia, da sole, non misurano la capacità di formulare il problema giusto in un contesto incerto.
Lo stesso vale per i manuali. Un buon manuale riduce gli errori evitabili e rende accessibile un patrimonio di conoscenze. Il suo valore diminuisce quando viene usato come oracolo, quasi che ogni situazione concreta debba già contenere la propria risposta numerata.
La codificazione prepara e orienta la pratica. L’esperienza riflessiva trasforma ciò che è stato appreso in capacità di giudizio. Questo passaggio richiede tempo, confronto e disponibilità a esaminare i propri errori.
L’anzianità, di per sé, non è sinonimo di competenza. Ripetere la stessa interpretazione per vent’anni può radicare un errore piuttosto che arricchire l’esperienza. Il sapere professionale si sviluppa attraverso l’osservazione, la discussione e la correzione della pratica.
Richard Sennett descrive l’artigianato come il desiderio di svolgere bene un lavoro per la qualità intrinseca del risultato. La competenza artigianale cresce attraverso ripetizione, errore, correzione e confronto con materiali che oppongono resistenza.
La celebre soglia delle diecimila ore, richiamata da Sennett come stima diffusa, va trattata come immagine della lunga durata necessaria alla padronanza. Non costituisce una legge universale né un contatore automatico dell’eccellenza. Le ore producono competenza soltanto quando contengono problemi autentici, riscontri attendibili e occasioni di revisione.
La trasmissione professionale segue la stessa logica.
Nel corso di oltre 7.500 ore di formazione ho osservato con regolarità che la dimostrazione dal vivo e l’esercizio guidato suscitano domande che la diapositiva statica tende a lasciare dormienti. Quando il docente modifica un piano, sposta un’attività, fa emergere una sovrallocazione e ne discute gli effetti, il discente vede insieme il gesto, il criterio e la conseguenza.
Questa è un’osservazione professionale, non il risultato di un esperimento controllato. Il suo valore risiede nella coerenza con la teoria della pratica riflessiva e con l’apprendimento situato. Una rappresentazione statica isola il passaggio conclusivo; l’azione guidata conserva il contesto e rende visibili le scelte intermedie.
La formazione più efficace alterna tre momenti.
Il primo è la codificazione, che fornisce concetti, tecniche e un linguaggio comune.
Il secondo è la dimostrazione, durante la quale il ragionamento viene esposto mentre l’azione si compie. Il docente dovrebbe rendere udibili anche i dubbi, le alternative scartate e i criteri impiegati.
Il terzo è l’esercizio con riscontro. Chi apprende deve poter agire, sbagliare e confrontare la propria interpretazione con le conseguenze prodotte.
La bottega e il manuale devono collaborare. Separati, generano rispettivamente imitazione priva di fondamento e dottrina priva di presa sul reale.
La trasformazione digitale amplia sempre più la portata della registrazione, classificazione e guida del lavoro. L’intelligenza artificiale, inoltre, introduce la capacità di offrire interpretazioni, previsioni e decisioni.
Proprio per questo diventa necessario comprendere quale parte della competenza possa essere codificata e quale richieda ancora esperienza situata. Delegare un’attività senza comprenderne la struttura significa consegnare allo strumento anche i criteri con cui saranno riconosciute le eccezioni.
Il sapere tacito non dovrebbe diventare un pretesto per l’arbitrarietà. Dovrebbe essere condiviso il più possibile attraverso casi, dimostrazioni, narrazioni professionali, analisi degli errori e pratiche condivise. Alcuni aspetti, però, continueranno a sfuggire alla formalizzazione, proprio come il gesto dell’artigiano resiste alla descrizione pur potendo essere osservato, mostrato e corretto.
La competenza matura si colloca proprio in questa zona di confine. Non solo conosce le regole, ma ne comprende anche il perché e sa riconoscere quando la realtà impone di metterle in discussione.
Bibliografia
- Polanyi, M. (1966), The Tacit Dimension, Garden City, Doubleday; ristampa Chicago, University of Chicago Press, 2009.
- Schön, D.A. (1983), The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, New York, Basic Books.
- Scott, J.C. (1998), Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed, New Haven, Yale University Press.
- Sennett, R. (2008), The Craftsman, New Haven, Yale University Press; edizione italiana L’uomo artigiano, Milano, Feltrinelli, 2008.
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